Forum de mathématiques - Bibm@th.net

Bonjour, bonjour Vam

Merci d'apporter de l'eau au moulin du débat en nous faisant part de ton expérience !

Le problème avec les manuels scolaires est qu'il s'agit d'un marché particulier (et conséquent, de l'ordre de 350 millions d'euros), dans lequel ni "l'utilisateur final" (l'élève), ni le "client" (le prof ou l'établissement) ne sont les payeurs (les régions pour les lycées, les départements pour les collèges et écoles primaires).

De plus, les manuels ne sont souvent utilisés par les profs que comme réserve volumineuse d'exercices : « Pour le prochain cours, vous ferez les exercices numéros tant de telles pages ».
(J'ai vu une fois, via un élève de Terminale, un prof qui imprimait les pages de cours du manuel et les commentait en classe. C'est la seule utilisation d'un manuel par un prof, hors exercices, que j'aie rencontrée.)

Par ailleurs, j'observe que les manuels sont nettement sous-utilisés par les élèves, même les meilleurs, malgré tout le "coloriage" contre lequel vitupérait à juste titre Ernst : ils ne se réfèrent à la partie cours que pour retrouver telle ou telle formule dont ils ont besoin pour résoudre tel exercice.
Je ne vois en effet jamais un élève me demander d'expliquer tel point du manuel qu'il aura explicitement repéré de lui-même. (Mais mon observation est peut-être faussée par le fait que mes élèves se reposent sur moi et attendent de moi, et non du manuel, les explications des notions qu'ils n'ont initialement pas comprises.)

Je faisais plus haut le parallèle avec les entreprises devant obligatoirement livrer avec leurs produits une documentation d'utilisation.
Ces entreprises peuvent subir de la part de leurs clients des pressions plus ou moins fortes — appels à l'aide fréquents et chronophages, déplacements en urgence chez le client  — j'ai eu connaissance d'une telle intervention extrêmement coûteuse aux USA du fait d'une insuffisance de la documentation —, voire menace officielle émanant du PDG lui-même d'une grande entreprise d'annuler purement et simplement une très importante commande si une documentation digne de ce nom n'était pas livrée dans les trois mois, comme cela s'est produit pour un client paniqué qui m'a contacté en urgence.

Sous cette pression, les entreprises acceptent de revoir leur paradigme selon lequel seuls les ingénieurs ayant conçu le produit sont à même d'en concevoir la documentation, et de confier les documentations de leurs produits à des sociétés extérieures qui "savent faire".

Pour ce qui est des manuels scolaires, le paradigme selon lequel seuls des enseignants en exercice, de préférence agrégés, peuvent concevoir des manuels d'enseignement est considérablement plus fort que celui des entreprises. Qui d'autres en effet que des enseignants en exercice pourraient concevoir des manuels d'enseignement ??!

L'idée qu'un manuel puisse être testé en détail par un échantillon d'élèves (dûment rémunérés...) — et non par des enseignants, car on reste alors "en circuit fermé" —, ou par des non utilisateurs ayant une bonne connaissance de la matière enseignée et capables d'apporter une analyse critique jusque dans le moindre détail, relève sans doute de la plus totale incongruité frisant le crime de lèse-majesté professorale. (« Ce ne sont quand même pas des élèves ou des non enseignants qui vont nous expliquer, à nous enseignants et auteurs, comment enseigner notre matière !! »)

Mes interlocuteurs étaient impressionnés par l'analyse très minutieuse que je faisais de la documentation initiale :
Je lis en page 65 telle information qui est contredite p 143, quelle information est la bonne ? 
J'interprète telle information de deux façons différentes, quelle interprétation est correcte ?
Que se passe-t-il si l'utilisateur effectue telle action qui lui semble aller de soi par rapport à la logique du produit mais qui n'est pas explicitement documentée ? (Je révélais ainsi souvent le risque d'un plantage du système, ou je le provoquais en essayant moi-même l'action à laquelle j'avais pensé.)
Etc.

Si à un moment, je trouve la disponibilité et, surtout, la motivation — car il s'agit d'un travail que je mènerais au détriment total de mon propre travail d'écriture — pour auditer avec cette minutie ne serait-ce que la totalité d'un chapitre d'un manuel de maths, exercices compris, et que j'adresse tous mes commentaires à l'éditeur, "ça lui ferait drôle" !..
Mais je doute que cela le fasse évoluer sur le fond.

Bon dimanche.

Deux PS plus personnels pour terminer ce post :

1) Tes affirmations, Ernst, sur la très faible motivation des élèves pour comprendre les notions qui leur sont enseignées, ne sont pas vraiment en accord avec ce que j'observe quotidiennement depuis douze ans, que ce soit dans le cadre de cours particuliers ou de stages de vacances que j'anime : bien au contraire, les élèves sont réellement enthousiasmés lorsqu'ils comprennent des notions qui leur semblaient nébuleuses, ou lorsqu'ils apprennent et comprennent des notions vues (bien) plus tard.
(A l'exception notable d'un élève de Terminale, très suffisant, que j'avais eu il y a deux ans quelques semaines avant le Bac : ce qui l'intéressait, c'était seulement de connaître les recettes de résolution des exercices donnés au Bac, et il m'interrompait désagréablement lorsque je tentais de lui expliquer la logique de telle ou telle notion « Monsieur, cela ne m'intéresse pas ! Je veux juste connaître les recettes ! » Il a eu son 20 au Bac. Grand bien lui fasse ! C'est un des rares élèves vis-à-vis desquels j'ai pu penser « Bon débarras ! »)

Mais, oui, entre une compréhension acquise en cours particuliers ou en stage grâce à l'entrain passionné du prof, et une compréhension nécessitant l'effort de lecture d'une monographie, il y a tout un monde !!
D'où le soin extrême avec lequel j'élabore mes documents. (Il n'est pas rare que je passe plusieurs heures sur une seule page.)

2) Dans le titre de ma discussion, je mentionne des élèves de Seconde, bien que mon premier opus sur la dérivation s'adresse en premier lieu à des élèves de Première et de Terminale.
Cela relève peut-être d'un pur délire de ma part, mais j'estime qu'il n'y pas rupture conceptuelle entre la notion de fonction et la notion de dérivée. Je m'efforce donc à ce que le document puisse être parfaitement compris même par un élève de Seconde.

Bonjour à tous, bonjour Ernst,

Merci de tes avis qui ajoutent indéniablement une pierre à mes réflexions, et qui, surtout, me confirment le soin (extrêmement) méticuleux avec lequel je dois concevoir mes documents pour que mes futurs lecteurs-élèves perçoivent d'emblée ce que ces documents peuvent réellement leur apporter — malgré tout ce qu'ils peuvent trouver sur le Net, et malgré les autres facteurs défavorables —, si toutefois ils veulent bien se donner la peine (rentable) de s'y plonger.
(J'ai toujours ciselé mes documents. Là, je dépasse, en matière d'orfèvrerie didactique, tout ce que j'ai pu produire durant mes quelque trente ans de conception de manuels d'utilisation très explicatifs.)

Ceci dit, pour, je l'espère, clore le débat, il est tout à fait patent que la voie que j'ai essayée auprès du forum n'était pas la bonne.
Qu'à cela ne tienne, je réfléchirai à d'autres voies de recherche, en m'étant enrichi de cette intéressante première expérience.
(Tout projet passe par des phases d'essais infructueux, et ce sont ces essais infructueux qui, en réalité, font avancer le projet. Tout projet se heurte aussi à tout un lot de scepticismes, et n'en avance pas moins.)

On laisse donc cette discussion s'éteindre d'elle-même ?    :-)

Bonne journée.
Bien cordialement,
Borassus

Bonsoir Ernst,

Je répondrai bientôt à ton message tout à fait pertinent, auquel je pense souvent. Pour l'instant, mes idées sont encore dans les limbes.

En attendant, je suis entièrement d'accord avec toi concernant le souci de clarté vs le souci de rigueur.
Je déteste en effet cette prétendue rigueur et cette "terminologie rigoureuse" que je compare au langage des médecins de Molière, et dont se gargarisent malheureusement beaucoup de profs de maths, au grand dam d'une très importante proportion d'élèves.
(Lorsque je vois une démonstration inutilement alambiquée — « y a-t-il des démonstrations utilement alambiquées ? » pourrait demander @jelobreuil —, je cite la célèbre tirade de Sganarelle dans la scène 4 de l'acte II de « Le Médecin malgré lui » se terminant par « Voilà justement ce qui fait que votre fille est muette. » .)

Je centre donc la totalité de mon projet sur la compréhension de fond de la logique des choses, compréhension qu'apprécient mes élèves.
Avec toutes les difficultés de différentes natures (et les inquiétudes qui vont de pair...) que mon positionnement et ma façon d'expliquer entraînent.

Bien cordialement,
Bor.

Bonsoir Ernst, bonsoir à tous,

Merci tout d'abord de ta réponse qui m'apporte des éléments de réflexion..

J'ai préféré laisser s'écouler un peu de temps avant de réactiver la discussion.

Si ce n'est d'avoir la fierté de se voir cité(e) en tant que relecteur ou relectrice d'un ouvrage de maths, lorsque toutefois j'aurai pu mener le projet jusqu'à la publication de mon premier opus. (Il y a encore beaucoup à faire pour y parvenir...)

Mais l'intérêt réside surtout dans tout ce que l'élève apprendra, qui lui donnera un socle de compréhension (bien) supérieur à celui que lui apporteront les cours en classe.

Oui, indéniablement !
Je m'en rends quasi quotidiennement compte, notamment par les réactions de mes élèves : « Pourquoi on ne nous dit (explique) pas cela ? » ; « C'est tout ? Mais c'est tout simple ! » (ils utilisent un autre mot que "simple" :-) ; « C'est fou ! J'ai plus compris en une heure et demie avec vous qu'en deux semaines de cours ! » ; etc.

Je ne prétends pas cela !
Par contre, oui, pour l'avoir expérimenté maintes et maintes fois, je suis convaincu qu'à partir du moment où un ou une élève comprend la logique d'une notion, elle ou il peut comprendre beaucoup plus que ce qu'on lui enseigne par rapport à son niveau officiel [ajouté]pour peu qu'on reste dans la même logique et qu'il n'y ait pas de rupture conceptuelle..

Je prévois rarement à l'avance d'expérimenter telle ou telle explication avec un(e) élève : je le fais à l'improvisation parce que je perçois à un moment donné que l'élève peut encaisser le coup ; j'ai alors toujours une appréhension, un peu, toutes proportions gardées, comme si je me lançais dans un saut à l'élastique sans savoir vraiment si l'élastique est fixé à l'autre bout. Mais je ne me suis jamais heurté à une incompréhension ou à un refus. Au contraire, les élèves apprécient beaucoup de se voir capables d'assimiler facilement des notions normalement enseignées bien plus tard, ou de traiter sans difficultés des structures d'exercice qui initialement leur font peur.
Je sais cependant avec qui je peux me permettre ces digressions, et avec qui je ne dois pas le faire.

Je n'attends pas de mes futurs relecteurs et relectrices qu'ils me précisent les actions qui leur conviendraient le mieux.

Ce que j'attends de ces relectures, c'est de percevoir le maximum de "points durs" qui obligent l'élève à relire deux ou trois fois une explication avant de la comprendre — je suis très attentif à la fluidité de la compréhension —, c'est de me rendre compte comment l'élève assimile les notions présentées, comment elle ou il fait la jonction avec ce qu'elle ou il voit en classe. (Il ne s'agit pas de "chambouler" la compréhension que l'élève acquiert en classe : il s'agit de la consolider en l'élargissant autant que possible.)
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Ceci dit, j'ai vu une fois à l'arrière d'un bus une affiche destinée aux cyclistes qui disait « Si vous ne levez pas le bras, personne d'autre que vous ne sait que vous allez tourner ! »

J'ai fait une erreur du même ordre en ne précisant pas ce que j'entendais par "rémunération".

J'étais en effet le seul à savoir que je m'apprête à payer 120 - 150 euros sur mes fonds personnels une séance de relecture de trois-quatre heures, car ces tests me sont d'une grande importance : dans la mesure où je conçois mes futurs opus selon des voies (très) peu standard, je dois en effet investir ce qu'il faut pour réduire autant que possible le risque de me planter ! (A plus forte raison si, comme je le prévois pour l'instant, je publie mon premier opus à compte d'auteur, c'est-à-dire à risque maximal.)

[Modifié] Je pense donc que, pour un(e) lycéen(ne), gagner 120 ou 150 euros en à peine trois-quatre heures, qui plus est en effectuant un travail valorisant par lequel on apprend beaucoup, peut représenter une gratification appréciable.

[Ajouté] PS : La relecture par certains de mes élèves serait à mon sens d'emblée biaisée car ils sont familiarisés avec mes façons d'expliquer, et retrouveront une bonne partie de ce que je leur enseigne.

Rebonjour,

Comme vous pouvez vous en apercevoir, j'ai étendu la demande aux élèves de Seconde.

En conséquence, j'ai modifié un paragraphe qui est devenu :

« L'opus sur lequel je suis le plus avancé étant celui traitant de la dérivation, j'ai besoin de le tester dans son état d'avancement actuel auprès de lycéennes et de lycéens de Première ou de Seconde — je m'efforce pour que le document, bien que "volant relativement haut", soit accessible à des élèves de Seconde, voire de Troisième (avec bien sûr accompagnement) —, qui ne soient pas familiarisés avec mes façons d'enseigner. »

Tiens, en passant et puisqu’on parle des erreurs, je me souviens d’un 1 = 2 que nous avait démontré au tableau un de nos professeurs. Il démarrait avec a=b, élevait au carré, retirait un terme, factorisait et simplifiait. Je m’en veux encore aujourd’hui de ne pas avoir repéré à l’époque une nullité intermédiaire qui rendait toute la démonstration fausse.

Même chose avec un Pi=2, une histoire de demi-cercles se réduisant et se dédoublant jusqu’à se confondre avec le diamètre d’origine. Cela a été une révélation sur la notion de limite, pour la première fois je comprenais que ce n’était pas parce qu’un dessin superposait deux tracés qu’ils avaient mathématiquement la même longueur.

Bonsoir,
Ah oui, là je m’incline. Effectivement, faire état comme dans le document que tu proposes des oublis ou des confusions qui ont pu conduire à de mauvais choix, cela fait sens, indubitablement.

B'soir,

lien "vide"...

@+